Quelles formations durables en français (langue étrangère, langue seconde)... ?

dim 11/01/2009
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Les 43es Rencontres de l'Asdifle, vendredi 6 mars 2009, Auditorium de l'Alliance française Paris-Idf

Synthèse

Synthèse de : Daniel Romand (UJM -M2R)

                                          

AXE 1 : - Plurilinguisme, coopération et relations internationales

 

  L’intercompréhension entre langues apparentées : une extension du domaine du FLE, Pierre Janin, DGLFLF

 

Le conférencier s'oppose au globish -langue d’un monde global, « forme d’anglais simpliste, véhiculaire censé représenter toute autre communication  » à une autre vision - . Il s’agit de répondre aux besoins d’une autre globalisation  et d’une volonté  d’individualité.

 

La problématique est alors, selon lui : comment ériger une éducation au plurilinguisme, trouver une éducation entre FLE et plurilinguisme ? Ce ne serait pas par l’accumulation de langues mais en faisant appel à des compétences transversales.  Il conviendrait alors de s’intéresser à une approche par l’intercompréhension dont on retrouve  des aspects dans les échanges commerciaux, hier  dans la lingua franca  et aujourd’hui dans certaines régions d’Afrique. Son approche intégrée dans le Master de Reims  s’est révélée positive.

 

 L’intercompréhension offre  plusieurs  avantages, ainsi dans le cas de Reims un niveau de compréhension B2 permet d’accéder à l’ensemble des langues romanes en 48 heures, en 100 heures l’on obtient une compréhension approfondie permettant de lire 8 à 10 langues en  en saisissant leur finesse. Comme le fait remarquer  P. Janin « la finesse d’une pensée est plus facile à comprendre qu’une pensée taillée à la hache » (globish) .A retenir aussi, sa capacité de transparence au niveau du lexique, de la syntaxe et de la conceptualisation, les gens spécialisés dans un sujet se comprennent.

 

Le coût de l’approche transversale de l’intercompréhension est nettement moindre que celui de la traduction  pour les 23 langues officielles de l’Europe nécessitant 506 croisements en traduction-combinaison ( !), son coût est  proportionnel  aux nombres de langues permettant l’intercompréhension. Le français aurait tout intérêt à mobiliser les ressources de l’intercompréhension, malheureusement toujours pas instituée dans le paysage éducatif et à développer cette discipline dans le domaine du FLE car elle désinhibe l’apprenant et facilite la compréhension des langues.

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Coopération scientifique: quels transferts de connaissances

dans un monde en évolution ? La biologie en français

au Vietnam de 1978 à 2009, Gilles Marchal, Institut Pasteur, Paris

 

Ce chercheur en biologie au Vietnam dès les années 1977, nous fait part de son expérience confrontée aux problèmes de langues. Le dispositif linguistique de traduction se composait : d’un lexique français-vietnamien  d’un traducteur parlant parfaitement le français assisté d’une ou deux personnes. C’est souvent l’absence de connecteurs en vietnamien qui a fait défaut à une époque où la recherche portait sur le vaccin BCG, le contrôle de l’hépatite B, dés lors c’est de manière empirique que sont transmis les gestes techniques, la communication scientifique ne couvrant que 10% du verbal  , dans cet esprit des visuels techniques sur diapositives sont traduit en français .  Ce témoignage d’une époque de la recherche qui peut nous sembler héroïque amène à une vraie question : « comment faire avancer une recherche quand on est dans une structure de langues différentes ?  ». Cette question ne semble pas avoir réellement reçu de réponse(s)et ce , peut-être pour deux raisons, il aurait fallu relier la problématique à la question de la formation durable  dans les domaines du FOS, de la terminologie et de la traduction, actualiser le débat par les innovations en traduction électronique. 

 

 

De la formation de formateurs à la formation durable : un défi pour nos institutions, Hugues Denisot, ambassade deFrance à La Haye.

 

H.Denisot focalise sur l’une de ses fonctions, la formation continue des enseignants  pose les questions : « qu’est-ce qu’il reste après la formation ? » ; « que veut dire le mot « durable  » pour des stagiaires, pour l’institution » ? Denisot souligne le risque sous - jacent de l’abandon de stage  d’un professeur « nomade ». Prenant la métaphore de l’autoroute Denisot suggère que dans un plan de formation toute la difficulté est de ne pas prendre une  sortie avant d’avoir terminé le parcours .Pour se prémunir de cet éventuel écueil Il convient de se demander : « dans quel but cherche-t-on à faire de la formation et pour quel résultat ? » ce qui implique deux critères celui de l’intérêt du stage tant pour le stagiaire en tant qu’individu  que pour l’institution. Vient ensuite la question de l’efficacité, la formation doit se traduire par des faits, des résultats, Denisot reconnait une difficulté d’évaluation de l’après-stage, notamment pour ceux qui ne sont plus à l’institut.

 

     Du point de vue de l’Alliance française, le contexte de la formation est très concurrentiel (entreprises, associations, écoles de langues) pour s’en démarquer il devient nécessaire de se demander : «  quel est le français qui intéresse le public aujourd’hui ? ». Ce souci d’être en phase avec  notre époque se traduit en termes de qualité dans la charte de l’Alliance française des Pays-Bas par la nécessité de former ses enseignants. Différentes approches tentent de répondre à cette problématique.

 

Approche légale : démarche obligatoire consistant à  monter un plan de formation, souvent le plan ressemblait à des juxtapositions de formations ressemblant à des catalogues (enseignement précoce, FOS …) l’arrivée du CECR, de l’approche actionnelle ont  permis de produire des plans mieux construits.

Se poser la question dans quel objectif va-t-on faire une formation et pour quel résultat ?

 

Approche chronologique : penser toujours à court, moyen, et long terme .La durée proposée est de  2 ans, la formation en étant à la fois récurrente  et évolutive ; Denisot prend en compte  la problématique des stagiaires nomades et des nouveaux arrivants et rend possible une évolution par niveaux. Pour une telle durée, une vue affinitaire du plan de formation est un prérequis pour la mise en place de l’équipe des  formateurs.

 

Approche par contribution : elle répond à la question « quels sont les services qui vont contribuer à la mise en place du projet », elle implique la nécessité de grands objectifs  traduits par des projets  se concrétisant, la formation de l’enseignement aux enfants précoces débouchant sur l’ouverture dans l’Institut de dix classes en est un exemple positif. L’approche par contribution s’intéresse à la spécificité du lieu d’enseignement, à l’information (réception, informatique…) à la démarche, au suivi de la formation à ce titre elle élargit le champ des enseignants.

Compétences requises du responsable de formation : après avoir  résolu les questions de temps et de moyens (financiers, espaces, communication) le responsable devra savoir concilier le plan stratégique de l’institut et de la formation en le rendant pertinent et en le faisant coincincider aux désirs et objectifs des enseignants en formation.

 

Bilan   : la  fonction qualité des formations apparaît  satisfaisante à H.Denisot qui marque par ailleurs d’un bémol l’amélioration de l’efficacité des formations, faisant le constat du désarroi de certains anciens stagiaires lorsqu’on leur demande de montrer comment ils réinvestissent une des actions de la formation. Nous retiendrons quelques précieux conseils pour une formation réussie :

-                     Eviter l’effet catalogue des formations.

-                     Ne pas systématiquement renier ce qui a été fait par ses prédécesseurs  mais trouver une suite « en douceur  ».

-                      Appliquer : formation de terrain nécessite de se demander qui va pouvoir vérifier et valider les compétences ?

-                     Généraliser : savoir diffuser à toute l’équipe ce que l’on a fait permet de structurer ses acquis et d’avoir un retour sur sa propre formation.

-                      

A la question : «  Que doit faire un stagiaire pour accroître l’efficacité de sa formation ? » :

-                     Capitaliser : entretenir, enrichir les connaissances nouvellement acquises en proposant des  questionnaires d’acquisition des connaissances, un retour sur l’expérience.

 L’acronyme SMART (simple, mesurable, accessible, réalisable) proposé par Denisot résume assez bien son pragmatisme et son souci  de qualité comme prérequis à la réussite d’un stage.

 

 

Axes 2 et 3 - Publics, plurilinguisme, adaptabilité : les publics migrants ; la formation des formateurs

 

Perspective actionnelle et didactique du FLE « migrants »

Mariela de Ferrari, Comité de liaison pour la promotion des migrants et des publics en insertion.

 

M.de Ferrari prône une pédagogie de l’égalité formalisée dans son équipe.

 Cette pédagogie obéit à trois principes : « cohérence, égalité, transparence  ».

Il faut comprendre que l’approche culturelle est réelle pour les migrants, la pédagogie active est difficile dans les milieux populaires mais c’est là qu’elle est le plus nécessaire.

Le français de compétence sociale non professionnelle implique une disponibilité et une mobilité connective et géographique .

M .de Ferrari dit militer pour une didactique égalitaire tant pour le publique scolarisé que non scolarisé parce que tous les  deux ont les mêmes  besoins.

Pour cela il faut impérativement :

-         promouvoir l’analyse des contextes et du système social ;

-         réfléchir et agir de façon systémique ;

-         tenir compte des besoins des adultes tels qu’ils sont (par ex. apprendre à lire, pour les migrants de tous niveaux, et d’origines variées).

C’est à ces conditions qu’on pourra promouvoir de l’actionnel « pour de vrai » : il s’agit, en d’autres termes, de transposer la didactique du FLE dans les milieux populaires. L’apport de Guy Jobert (CNAM) sur ces questions est éclairant : il faut apprendre et faire apprendre à relier et distinguer : penser / regarder / nommer / dire et faire ; car ces relations ne vont pas de soi, elles sont à construire.

 

Pour résumer, il n’y a pas « la langue » en soi ; celle-ci est un objet d’apprentissage et un enjeu social, tout ceci doit s’analyser dans le cadre de la mobilité qui est celle des migrants.

 

 

La formation des futurs enseignants en Europe : apprendre à s’adapter et à s’éduquer au plurilinguisme.

Mariella Causa, Université Paris III.

 

Le concept d’adaptabilité est fondamental, lorsque l’on pense   aux diversifications de formations, il fait intervenir deux types de relations : relation entre représentation et adaptabilité (contexte homoglotte de formation) ; relation entre adaptabilité et éducation aux plurilinguismes.

 

1) La relation entre représentation et adaptabilité (contexte homoglotte de formation)

Il ne s’agit pas d’une adaptabilité à effectuer dans le seul espace clos de la classe, il convient de l’envisager au niveau social en tenant compte de la complexification de la société actuelle .Aujourd’hui la démarche réflexive de l’enseignant s’avère insuffisante, il doit en même temps réfléchir et conceptualiser ses pratiques afin qu’il puisse examiner d’un œil critique les différents paramètres de la classe, mettre l’accent sur tous les paramètres de la classe. S’adapter c’est donc réaliser qu’il y a d’autres situations, d’autres contextes au-delà de ce que je fais dans la classe et au-delà du contexte dans lequel mon travail se déroule.

C’est cette notion d’adaptabilité qui a amené en 2003 M. Causa et des chercheurs de Paris III à élaborer un journal de formation - sorte de portfolio – donné aux étudiants en licence dans le but de mettre en place une démarche autobiographique introspective .Très rapidement l’équipe de M. Causa réalise la nécessité de développer chez les enseignants ce concept d’adaptabilité à d’autres contextes, dès le début de la  formation il faut travailler sur les représentations que les étudiants ont sur le statut sociolinguistique de l’enseignant de langues ,natif ou non natif, sur les contextes d’enseignement -apprentissage ,sur les différents  publics d’apprenants ,le statut de langue , le contexte lié aussi à celui   de mobilité européenne .

 

Depuis les années 90 il est nécessaire de travailler les représentations en formation tant chez les apprenants que chez les enseignants. Le fait de travailler sur les représentations amène à une modification, une  restructuration de ces représentations mais aussi et surtout  à la problématisation des représentations.  Un corpus constitué de questionnaires pré- stage et post- stage a donc été mis en place pour voir  quelle  était la représentation sur le métier d’enseignant et la langue enseignée.  Voici quelques exemples de questions posées : les représentations que les étudiants ont sur le statut sociolinguistique de l’enseignant de langues  natif ou non natif, à Paris III  les étudiants de M. Causa sont prioritairement non natifs.

Résultat du questionnaire :

R1    -   « Le fait d’être natif me confère une légitimité à l’enseignement de ma langue maternelle ».

R2    -    « Le fait d’être natif me permet de mener un cours uniquement en langue    étrangère  » (représentation d’autorité).

R 3    - « Je suis natif, donc je connais très bien ma langue, très bien ma culture.

En revanche la réponse bien ancrée de représentation de l’enseignant non natif est : « le fait d’être non natif  me confère l’avantage  d’anticiper les difficultés linguistiques ».

Il ressort du questionnaire un profile très figé de l’enseignant non natif : « Il enseigne une langue étrangère en contexte alloglotte avec un public qui partage sa langue maternelle. L’enseignant non natif ne peut pas être mobile, enseigner ailleurs  ».Mais dans un questionnaire post-stage, les étudiants avouent que la langue maternelle est plus complexe que ce qu’ils croyaient, ils se rendent compte que le fait d’être natif ne leur suffit pas pour enseigner les langues d’où la nécessité de développer des techniques de distanciation par rapport à sa langue maternelle , la maîtrise de la langue ne signifie pas savoir transmettre la langue , il y a une insécurité linguistique chez les  natifs différente de celle des non natifs , le fait de maîtriser une langue n’a rien à voir avec le statut de natif .

Les résultats de ces questionnaires font dire à M. Causa qu’il faudrait un travail explicatif sur les représentations,  une formation en deux temps :

 1 / Un travail  guidé, sollicité et assisté sur les représentations dans le contexte d’un espace de parole pour parler des représentations –espace d’où ressortirait une modification et une reconstruction des représentations . Le but de cette démarche est de parvenir à une autonomie professionnelle, « le durable étant la mise en place d’un certain processus qui amène l’enseignant à l’autonomie professionnelle ».

2 / Le stage d’enseignement : « C’est le stage pratique qui fait déclic… » .Il a pour objectif de relativiser les représentations, de mettre en place un processus réflexif, d’articuler théorie et pratique, de permettre au stagiaire de construire un répertoire didactique plus ouvert et plus souple.

 

2) La relation entre adaptabilité et éducation aux plurilinguismes.

Le profile de l’enseignant a beaucoup changé ces dix dernières années, ces changements sont liés à la complexification d’une part des LDE et d’autre part de la société actuelle. Nous sommes passés d’un profile d’un enseignant d’une LE à un profile d’enseignant professionnel dans l’enseignement des langues. Dés lors, il faudrait travailler cette notion de plurilinguisme en tant que compétence langagière dans sa globalité parce que l’on oublie souvent les notions de valeur et de tolérance envers les autres langues. Une formation initiale devrait permettre de travailler cette notion de façon globale .S’éduquer au plurilinguisme signifierait dans une première étape, accepter comme valeur positive la pluralité des langues les répertoires plurilingues et leur complexité. Une seconde étape, serait une prise de conscience de notre plurilinguisme, cette reconnaissance de soi en tant que plurilingue nous ouvrirait à une prise de conscience de la dimension transversale des différentes  langues .Cette transversalité permet une intégration de l’enseignement des langues (LM, LS , LE ) et des disciplines linguistiques . Il s’agit de travailler dès le début de la formation sur les approches plurielles et sur l’utilité et la pertinence des alternances codiques, voir comment elles peuvent faciliter l’apprentissage des langues et de ce fait faciliter l’éducation au plurilinguisme.

Ainsi M .Causa et P. Janin se rejoignent sur la nécessité de favoriser dans une démarche d’apprentissage une réflexion sur l’enseignement bilingue, le plurilinguisme pour aboutir à une dimension transversale du développement de la conscience linguistique .C’est semble-t-il, la condition « sine qua non » pour une meilleure adaptation aux différents contextes, aux différents publics et aux différents curricula.

A noter, une problématique identique à celle de Denisot et sans doute récurrente pour la plupart des formateurs, celle de l’évolution du processus de formation après le stage, concernant cette problématique M. Causa pense qu’il faudrait plus de moyens pour recueillir des données.

 

 

 

 

 

 

 

 

Axe 4 - Chances et défis de la formation initiale continue

 

La formation des futurs enseignants universitaires de langues, littérature et culture dans les études doctorales aux Etats-Unis : un défi à relever

Christine Sagnier, université de Princeton

 

      C.Sagnier  présente tout d’abord le contexte américain de formation des futurs enseignants dans les années 70. Il s’agissait de former en 40 heures sur 12 semaines des doctorants natifs avec ou sans expérience et de les lancer sur le terrain au bout de 15 heures, l’objectif étant que tout le monde devait être opérationnel à court terme. Les formations initiales qui se sont montrées peu satisfaisantes  comprenaient pour objectifs :

- une formation applicationniste  (mettre en œuvre des consignes),

- une capacité de recherche en littérature,

- faire acquérir des outils conceptuels,

- engager les futurs enseignants dans une démarche réflexive.

 

 Depuis 2005, Princeton s’intéresse aux pratiques de métacognition partagées et de métacompétences de l’enseignant  opérant des allers-retours entre conceptualisation et action, ainsi  s’appuyer sur des savoirs théoriques, des  savoir-faire et des outils d’analyse pour s’engager dans une analyse réflexive qui prendrait en compte les aspects socio institutionnels de toute intervention didactique .

 

Le nouveau dispositif se présente comme suit :

-le rôle de la grammaire et de l’erreur,

-les grands courants théoriques en DLE,

-de la grammaire-traduction au courant vigotskien,

-lecture de documents et analyse critique,

-évolution et débats de référentiels des compétences,

 

Le recours à des modalités d’évolution formative doit aider les étudiants, dans le cadre de la formation, à se construire des compétences transposables à des contextes institutionnels divers

(collèges, institutions doctorales).On leur propose de faire des analyses critiques de documents au moyen d’une grille où seront répertoriées, les forces ; les faiblesses les zones d’ombre .Une vision synthétique de chaque grand courant  doit faire réfléchir sur la complexité et les enjeux des données et amener à une prise de conscience des questions à creuser. A cette incitation à la réflexion, s’ajoute les variables personnelles et affectives des apprenants, l’étude des connaissances métacognitives, le style cognitif, la motivation. Concernant les variables interactives propres au processus d’apprentissage-enseignement  sont pris en compte la dynamique de groupe, la tâche d’apprentissage et son traitement didactique.

 

Une deuxième partie du dispositif cherche à articuler théorie et pratique à travers le traitement :

- de la grammaire,

- des tâches didactiques,

-des apprentissages culturels,

-de l’exploitation des documents authentiques,

-de l’analyse de l’image,

-de l’enseignement de la phonétique.

 

Des observations de 30 minutes sont faites sur le terrain, complétées par des travaux pratiques en binômes avec  un enseignant expérimenté, l’objectif est de faire émerger  des fondements théoriques étudiés, d’exiger un va-et-vient entre théorie et pratique de terrain, entre conceptualisation et action.

 

La clé de ce dispositif est l’évaluation formative  ,elle doit permettre de porter un regard positif sur sa performance et les activités proposées en classe en comparant ses objectifs avant son intervention avec la réalité du déroulement des pratiques , permettre enfin de s’interroger sur les raisons des écarts entre les  objectifs et les résultats réels .Ces problèmes rencontrés sont identifiés avec  le formateur .Cette évaluation formative conduit à mieux comprendre la situation , anticiper d’’éventuels problèmes et ce par un processus de métacognition partagée .Ce point de vue renvoie au cadre vigotskien du développement des connaissances et à des apports de travaux sur la métacognition et l’autorégulation .

 

 

 

Formation à l’utilisation et au développement d’un espace virtuel en phonétique

Isabelle Foltête et Marine Clément,

université de Chicago, université Paris VII.

 

I.Foltête et M. Clément se situent dans le cadre de l’ingénierie de la formation en phonétique. Leur projet : un espace de formation pour l’utilisation d’un espace virtuel destiné aux étudiants de l’Université de Chicago. Il s’agit de faire du sur mesure compte tenu des spécificités des publics.

Le cadre théorique de cette didactique de la prononciation s’inscrit dans l’approche communicative -respect de la progression en trois phases : sensibilisation appropriation, production -, tout en gardant certain principes de la méthodologie SGAV en incluant des exercices systématiques et en ajoutant une dimension prosodique. Pour autant le contenu n’est pas uniquement centré sur la prosodie mais associé aux activités d’expression orale et communicatives  car l’espace est utilisé dans le cadre d’un cours de français général à l’intention d’étudiants débutants.

 

La réponse à la question de cette rencontre peut sembler inattendue, c’est le cahier des charges qui est présenté comme outil primordial pour une formation durable car il permet de fixer les éléments financiers, pédagogiques, organisationnels pour atteindre des objectifs  et  pérenniser la formation dans un contexte. Cet outil, I. Foltête le conçoit comme dynamique s’inscrivant dans un processus de démultiplication en fonction du dispositif d évaluation des étudiants et des professeurs. Ce processus de démultiplication parfois critiqué est défendu avec conviction par  I. Foltête, comme système permettant aux enseignants de s’impliquer dans leur propre formation.

 

 

 

Axe 5 - Distance et présence dans les formations

 

La formation à distance ou comment faire avec les contraintes de temps et d’espace ?

Marc Boisson, CNED Poitiers

 

M .Boisson fait un rapide historique du CNED rappelant sont évolution, son passage des fameux cours par correspondance à la maîtrise des TICE et un partenariat a été mis en place avec huit instituts et des universités proposant un cursus jusqu’au Master II comme celle de Grenoble.. Il s’agit d’offrir les meilleures conditions possibles  à  un public  dont  la tranche d’âge se situe entre 20 et plus de 50 ans  Le CNED se doit de répondre à un sentiment d’isolement  toujours latent dans les pratiques d’enseignement à distance et à un public dont le parcours professionnel est souvent atypique ainsi que parfois les situations sociale  géographique.  A cet effet le CNED à fait le choix de la modularisation des formations offrant ainsi aux étudiants une plus grande souplesse dans la gestion du temps.

 

 Les TICE  joue un rôle considérable en ingénierie de la communication .Pour répondre aux aides méthodologiques, l’étudiant dispose d’une plateforme comprenant : un campus électronique, un tutorat (Grenoble) , un dispositif d’entraînement des devoirs en ligne , de tâche communes et d’un forum non animé .  La technicité du dispositif permet  le chat écrit et vocal, les échanges synchrones, l’accès aux ressources internet, une individualisation des annonces pour mieux se connaître et bien utile par exemple pour le covoiturage ou d’autres services. Les TICE ont un rôle essentiel dans l’humanisation de l’enseignement à distance.

 

 

La variable «  présentielle » dans les dispositifs de formation à l’Alliance française Paris.

M-J Lopez - formatrice chargée du programme du  DPAFP - et Didier Desseux, formateur et professeur  chargé du programme DAEFLE de l’Alliance française de Paris.

 

Les diplômes et DAFLE préparés à l’alliance française ont subi quelques modifications. Le DAEFLE se prépare en 5 mois et le DPAFP offre une formation de 480 heures. Les contenus des deux programmes ont intégrés les apports du CECR et de l’approche actionnelle ce qui a nécessité de réécrire des modules ou d’en créer de nouveaux d’autre  part il faut prendre en compte un nouveau public demandeur de formations courtes

-                      Pour le DFAP l’accent est mis sur la pratique de classe qui permet de valider la formation. Chaque étudiant  doit participer à des micro-tâches en individualisation avec un tutorat.

-                      Les stagiaires vont dans des classes différentes d’une classe d’application  alors que les étudiants du DAFLE observeront différents scénarios  de la classe en vidéo  .Le DAFLE propose trois tutorats :

-  un tutorat d’accompagnement du stagiaire pour le module observation ,

 - un tutorat de préparation de la pratique ,

 - un tutorat de feedback .

 

Le DAFLE comme le DPAFP assurent une pédagogie de la prononciation, une approche de la grammaire et de l’évaluation formative. Notons que le dispositif du DAFLE bénéficie d’un forum dédié où une question clé pour chaque module est l’objet d’une animation encadrée pendant une semaine .Les  formateurs à distance ou en présentiel sont les mêmes personnes : l’animateur en présentiel est aussi le rédacteur des modules.

 

Le DAFLE propose des TP de méthodologie avec pour objectifs :

- le  passage  de la connaissance de la langue à une grammaire pédagogique,

-l’apprentissage en interactions,

- l’analyse des manuels,

- l’immersion en langue étrangère.

L’observation est au cœur du dispositif reçoit un apport théorique permettant de nommer, structurer, et pratiquer en réinvestissant l’observation.

               Ajoutons aux particularités du DAFLE des options telles que le FOS ou l’enseignement aux enfants ainsi que la l’obligation de trois entretiens durant le stage aboutissant à une grille d’autoévaluation.

 

 

 

POUR SYNTHETISER….

Domaines et intervenants

Problématique : quelles formations durables en FLE/S… ? 

 

Propositions ou réponses

Plurilinguisme, coopération internationale                               

 

 

Pierre Janin, DGLFLF

 

L’intercompréhension entre langues apparentées : une extension du domaine du FLE

Coût de traduction des langues européennes.

Manque de finesse du globish

 Développer les compétences transversales par l’intercompréhension.

 

Gilles Marchal, de l’Institut Pasteur de Paris

Coopération scientifique : quels transferts d e connaissances dans un monde en évolution ? La biologie en français au Vietnam de 1978 à 2009

 

 

Publics, plurilinguismes, adaptabilité : les publics migrants, la formation des formateurs

 

 

Mariela de Ferrari

Comité de liaison pour la promotion des migrants et des publics en insertion.

Perspective actionnelle et didactique du FLE « migrants  »

 

Avoir pour objectif :

-une autonomie sociale intégrant la sphère publique, citoyenne, culturelle, personnelle.

-une meilleure articulation avec les partenaires de proximité.

 

Mariella  Causa, université de Paris III. La formation initiale des enseignants en Europe : apprendre à s’adapter et à s’éduquer au plurilinguisme

 

 

 

 

Développer les compétences transversales par l’intercompréhension.

 

Travailler en contexte, l’analyse systémique est fondamentale pour pouvoir s’adapter à son public.

Faire réfléchir  sur la diversité des paramètres, sur la modification et la conduction de ces paramètres, rendre les stagiaires conscients de ces variations.

1 / Articuler les contenus et les langues.

2/ Créer  les conditions de dispositifs mieux articulés pour aboutir à des contextes potentiellement formatifs.

Chances et défis de la formation initiale et continue

 

 

Christine Sagnier, université de Princeton. La formation des futurs enseignants universitaires de langue, littérature et culture dans les études doctorales aux Etats-Unis : un défi à relever.

 

 

Pratique de métacognition partagée.

Isabelle Foltête et  Marine Clément, université de Chicago, Paris VIII

 

Le cahier des charges comme outil de pérennisation de la formation précis.

Distance, présence dans les formations

 

 

Marc Boisson, CNED Poitiers

La formation à distance ou comment faire avec les contrainte de et d’espace

 

Offrir des passerelles avec l’université.

Formation modulaire.

 

 

, Didier Desseux

La variable «  présentiel  »dans les dispositifs de formation à l’Alliance française Paris –IDF

 

M-J Lopez

Privilégier le travail sur l’observation.

Proposer  non seulement des savoir-faire pédagogiques transférables dans l’immédiat.

Donner les moyens et les outils  pour  d’analyser son propre travail, de réinvestir dans un espace d’autonomie tous les  savoir-faire transmis en ayant les outils pour son autoévaluation.

Didier Desseux

Possibilité de passerelles entre le DAEFLE et l’université.

la formation modulaire, permet  à  l’enseignant de revenir sur certains  points de sa formation antérieure.

 

 

 

 

Rappel du programme - Les 43es Rencontres de l'Asdifle

« Quelles formations durables en FLE/S…. ? »

 
Auditorium de l'Alliance française Paris-Ile de France
101 boulevard Raspail, Paris (6e)
(métro : Notre-Dame des Champs, Rennes, Saint-Placide - SNCF : Montparnasse)
 (bus : notamment 58, 68, 82)
 
Pre-programme
9 h - Accueil, café de bienvenue
9 h 30 – Le mot de Pascale Fabre, directrice de l'Alliance française Paris-Ile de France
9 h 45 – Présentation de la journée : thème et grands axes (Marie Berchoud, présidente de l’ASDIFLE)
 
Axe 1 - Plurilinguisme, coopération et relations internationales
 
10 h – 10 h 30 - L'intercompréhension entre langues apparentées : une extension du domaine du français langue étrangère (Pierre Janin, DGLFLF)
10 h 30 - 11 h – Coopération scientifique : quels transferts de connaissances dans un monde en évolution ? La biologie en français au Vietnam de 1978 à 2009 (Gilles Marchal, Institut Pasteur Paris)
11 h – 11 h 30 - De la formation de formateurs à la formation durable : un défi pour nos institutions (Hugues Denisot, Ambassade de France, La Haye)
Questions de la salle
 
            Axes 2 et 3- Publics, plurilinguisme, adaptabilité :
            les publics migrants - la formation des formateurs
 
11 h 45 – 12 h 15 - Perspective actionnelle et didactique du FLE « Migrants » (Mariella de Ferrari, Comité de liaison pour la promotion des migrants et des publics en insertion)
12 h 15 – 12 h 45 - La formation initiale des enseignants en Europe : apprendre à s’adapter et à s’éduquer au plurilinguisme (Mariella Causa, université Paris-III)
Questions de la salle.
 
13 h - PAUSE DEJEUNER
 
Axe 4  - Chances et défis de la formation initiale et continue
 
14 h – 14 h 30 - La formation des futurs enseignants universitaires de langue, littérature et culture dans les études doctorales aux Etats-Unis : un défi à relever(Christine Sagnier, université de Princeton)
14 h 30 – 15 h - Formation à l’utilisation et au développement d’un espace virtuel en phonétique (Isabelle Foltête et Marine Clément, université de Chicago-Paris, université Paris-VII)
Questions de la salle.
 
Axe 5 – Distance, présence dans les formations
 
15 h 15 – 15 h 45 - La formation à distance ou comment faire avec les contraintes de temps et d’espace (Marc Boisson, CNED Poitiers)
15 h 45 – 16 h 15 - La variable « présentiel » dans les dispositifs de formation à l’Alliance française Paris-IdF (M-J Lopez et Didier Desseux, Alliance française Paris-Ile de France)
Questions de la salle
 
16 h 30 – 17 h - Clôture de la journée : bilan, perspectives
 
Avec la présence des éditeurs de FLE que nous remercions

Les 43es Rencontres ASDIFLE
 vendredi 6 mars 2009
 
 
A remplir et à renvoyer par voie postale : ASDIFLE (inscriptions 6 mars), 34 rue de Fleurus, 75006 Paris ou par courriel : asdifle@gmail.com ou asdifle@asdifle.org
 
Nom : ………………………………………..Prénom…………………………………………………
Adresse : ………………………………………………………………………………………………..
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Téléphone : ……………………………Courriel :…………………………………………………….
Adresse professionnelle : ………………………………………………………………………………
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Fonction :………………………………………………………………………………………………..
 
 
 
 
O    Je confirme mon inscription à la Rencontre ASDIFLE du 06/03/09. Je suis membre de l’ASDIFLE et à ce titre je bénéficie de l’inscription gratuite aux deux Rencontres 2009 (tarif préférentiel pour les étudiants et les personnes sans emploi)
 
 
 
 
O    Je souhaite déjeuner au self de l’Alliance française (entre 8 et 15 €…).
 Attention ! Nombre de places limité, inscription indispensable
O    Je ne souhaite pas déjeuner au self de l’Alliance
 
 
 
 
·        Je ne suis pas membre de l’ASDIFLE, ou je ne suis pas à jour de ma cotisation mais je souhaite m’inscrire :
 
1.      J’envoie par la poste ma fiche d’inscription accompagnée de la fiche d’adhésion, disponible sur le site de l’ASDIFLE (asdifle.org), ainsi que le montant de ma cotisation (49 € tarif plein ; tarif réduit sur justificatif : 25 €, étudiants, personnes sans emploi, ressortissants d’un PVD ).
2.      Je règlerai sur place, à l’ouverture des Rencontres (attention, les paiements par carte bancaire ne sont pas encore possibles à ce jour).
 
 
                                                                                                                            
ASDIFLE 34 rue de Fleurus 75006 PARIS ;